Aportación Organizaciones a la Asamblea

SNES-FSU

http://www.snes.edu/

Florian LASCROUX

En France, depuis l’arrivée du Président Sarkozy, la gestion de la Fonction Publique est basée sur le non-remplacement d’un fonctionnaire sur deux.

Dans l’Education, nous avons par exemple perdu 13000 postes de professeurs à la rentrée, et 16000 seront encore supprimés à la  rentrée prochaine.

Ces suppressions de postes ont de nombreuses conséquences, par exemple :

– de plus en plus, des professeurs titulaires sont remplacés par des professeurs précaires ;

– des pressions sont exercées sur les professeurs pour qu’ils acceptent des heures supplémentaires ; certains acceptent car les salaires NE progressent pas depuis plusieurs années ;

– le nombre d’élèves par classe a tendance à augmenter, ce qui NE permet pas d’améliorer le suivi des élèves et la qualité de l’Education ;

– la formation des nouveaux professeurs est réduite, pour les utiliser directement devant des classes.

Par ailleurs, depuis 2 ans, les parents ont le choix de l’établissement pour leur enfant, ce qui enforce les inégalités sociales dans les établissements. Les syndicats critiquent cette mesure depuis le début,

et récemment un rapport officiel a confirmé notre analyse.

D’autre part, l’autonomie des établissements est de plus en plus grande, ce qui accroît le pouvoir des chefs d’établissement. Les pressions sur les enseignants dégradent les conditions de travail et augmentent le stress.

Même si la situation de l’Education est difficile, les lutes permettent d’éviter certains reculs.

Par exemple, l’an dernier, à la même époque, le Ministre de l’Education a proposé une profonde réforme du lycée, qui prévoyait notamment de réduire le nombre  d’heures d’enseignement pour les

élèves. Une forte mobilisation des professeurs et des lycéens a permis de repousser cette réforme. Le ministre actuel vient de proposer un nouveau projet ; même si certains dangers demeurent, il est moins négatif que le projet précédent.

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Ecologistas en acción

www.ecologistasenaccion.org

Pepa Gisbert

Ecologistas en Acción es una confederación de más de 300 grupos ecologistas distribuidos por pueblos y ciudades. Forma parte del llamado ecologismo social, que entiende que los problemas medioambientales tienen su origen en un modelo de producción y consumo cada vez más globalizado, del que derivan también otros problemas sociales, y que hay que transformar si se quiere evitar la crisis ecológica.
Para ello realiza campañas de sensibilización, denuncias públicas o legales contra aquellas actuaciones que dañan el medio ambiente, a la vez que elabora alternativas concretas y viables en cada uno de los ámbitos en los que desarrolla su actividad.
La situación actual de nuestro planeta es crítica, los niveles de agotamiento de recursos, contaminación, degradación del entorno nos indican que es necesario actuar con urgencia.Ecologistas en acción, consciente de que nos encontramos en un momento crucial, desarrolla actualmente la campaña “Vivir mejor con menos”, intentando mostrar que es necesario cambiar nuestro modo de vida, buscar nuevas fórmulas de desarrollo, generar valor y felicidad consumiendo menos recursos y energía…
En esta línea, es muy importante una educación centrada en los procesos de la vida. Laescuela se ha separado del entorno, se enseñan contenidos cada vez más segmentados y descontextualizados, alejados de la vida de las personas, con un horario y una estructura muy rígida, donde se olvida el entorno,  los aspectos físicos y emocionales, la felicidad de las personas…
Para construir ese “otro mundo posible” es muy importante recuperar los saberes vinculados a la vida, siendo muy importante el papel de las mujeres. La campaña Quién cuida a quién tiene como primera finalidad aprender del feminismo y aprender con el feminismo, ya que el papel de las mujeres ha sido tradicionalmente el de los “cuidados”, de las personas, del entorno…  ( Ver publicación: “Tejiendo la vida en verde y violeta” http://www.ecologistasenaccion.org/IMG/pdf_Cuaderno_13_ecologismo_y_feminismo.pdf).
Asimismo, se destaca la necesidad de vincularse al territorio próximo, alentar la diversidad, trabajar en red, desenmascarar el modelo actual de desarrollo…
Desde el área de Educación de Ecologistas en Acción se está trabajando en este sentido. Se ha realizado un estudio sobre el curriculum antiecológico de los libros de texto y son muy interesantes los materiales del grupo “Consume hasta morir”. (www.consumehastamorir.org). Asimismo se está realizando una recopilación de recursos educativos. (http://www.ecologistasenaccion.org/spip.php?rubrique21)

Por último, señalar que pensamos que la educación es muy importante en este proceso de cambio y por eso hemos venido a la reunión preparatoria del Foro Social Europeo de Educación, porque hemos de trabajar juntos para evitar la mercantilización y privatización de la enseñanza, para tener una escuela diferente. Para todo ello se hace cada vez más necesario “poner la escuela actual del revés”, y así cambiar valores, tiempos, objetivos… vincular la educación a la vida y construir algo nuevo que  permita  procesos creativos que puedan contribuir a generar un mundo más solidario.

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Red IRES

http://www.redires.net/

Hola, buenas tardes, me llamo Fernando Ballenilla y he venido en representación de a la Red IRES.

La Red IRES tiene su origen lejano en los movimientos de renovación pedagógica que surgieron en todo el estado durante la transición, y que hacían frente a unos modelos de enseñanza academicistas, absolutistas, autoritarios y jerárquicos, que se asimilaban a la educación de la dictadura franquista.

En Sevilla esta corriente de renovación pedagógica cuajó en unas jornadas anuales de Investigación en la Escuela, que se realizaron varios años y llegaron a tener una proyección estatal. En 1992 el núcleo organizador de dichas jornadas dio por terminada esa etapa y puso en marcha los Seminarios de Discusión sobre el Proyecto IRES (Investigación y Renovación Escolar), que pretendía validar en la práctica escolar un determinado modelo educativo (el modelo de Investigación en la Escuela) y unos materiales curriculares acordes con dicho modelo. Resumiendo mucho, lo que vertebra a dicho modelo es la investigación de los alumnos/as sobre problemas socio-ambientales relevantes y la de los profesores y profesoras sobre su propia práctica.

También en el 92 se consiguió financiar un encuentro en La Rábida con grupos y profesores/as latinoamericanos y portugueses afines, y que con el tiempo dio lugar a la Red Iberoamericana de de Redes y Profesorado que hacen Investigación desde sus Escuelas. Dicha Red ya lleva realizados cinco encuentros -en La Rabida (España), Oaxtepec (México), Santa Marta (Colombia), Lajeado (Brasil), Miranda (Venezuela)- y el próximo será en Argentina en julio del 2011.

Nuestra Red es una Red progresista de profesoras y profesores que se implica y apoya los procesos y luchas sociales para defender y consolidar una escuela pública (es decir, al servicio de las personas, sin exclusiones) laica y de calidad.

Sin embargo nuestro ámbito específico de trabajo se centra en la investigación y la mejora de nuestra actividad diaria con los alumnos y alumnas. La escuela es una gran reproductora de la ideología dominante (individualista, competitiva, insolidaria, excluyente…), nuestra tarea es, apoyándonos en la investigación educativa y en la investigación de nuestra propia práctica, desarrollar un modelo didáctico en que nuestras alumnas y alumnos y nosotros/as, vayamos construyendo nuestros conocimientos de una forma colectiva, solidaria y democrática.

No hace falta decir que se trata de un ir contracorriente, tanto en nuestros centros como socialmente.

Encontramos en dicho proceso dos resistencias importantes, por una parte una concepción de la enseñanza con un importante sesgo autoritario y absolutista, con un gran énfasis en la disciplina y en los contenidos meramente academicistas y desligados de la realidad, contenidos que solo sirven para progresar académicamente, y no para para ser útiles a la persona y transformar el mundo a mejor. Se trata de la concepción tradicional de la escuela.

Frente a esa resistencia hemos promovido el manifiesto “No es Verdad”, en el que afirmamos que no es verdad que en la escuela española actual predomine un modelo de enseñanza diferente al tradicional, que no es verdad que en la escuela española hayan bajado los niveles de exigencia, que no es verdad que los alumnos y alumnas de ahora sean peores que los de antes, y que no es verdad que los docentes españoles tengan un exceso de formación pedagógica y un déficit de formación en contenidos. Concluimos que otra escuela es necesaria, ya existe y es posible y que por lo tanto la escuela y la universidad necesitan un cambio, que se concreta en que esté :

1. Centrada en los estudiantes y en su desarrollo integral (corporal, intelectual, social, práctico, emocional y ético).

2. Con contenidos básicos vinculados a problemáticas relevantes de nuestro mundo, buscando la calidad frente a la cantidad, la integración de materias frente a la separación.

3. Con metodologías investigativas que promuevan aprendizajes concretos y funcionales, al mismo tiempo que capacidades generales como la de aprender a aprender. Donde el esfuerzo necesario para aprender tenga sentido.

4. Con recursos didácticos y organizativos modernos y variados. Una escuela que utilice de forma inteligente y crítica los medios tecnológicos de esta época.

5. Con formas de evaluación formativas y participativas que abarquen a todos los implicados (estudiantes, docentes, centros, familias y administración), que impulsen la motivación interna para mejorar y que contemplen a las personas en todas sus dimensiones.

6. Con docentes formados e identificados con su profesión. Mediadores críticos del conocimiento. Dispuestos al trabajo cooperativo y en red. Estimulados para la innovación y la investigación.

7. Con una ratio razonable y con profesorado ayudante y en prácticas. Con momentos para diseñar, evaluar, formarse e investigar.

8. Con un ambiente acogedor, donde los tiempos, espacios y mobiliarios estimulen y respeten las necesidades y los ritmos de los menores.

9. Cogestionada con autonomía por toda la comunidad educativa. Que promueva la corresponsabilidad del alumnado. Comprometida con el medio local y global.

10. Auténticamente pública y laica. Con un marco legal mínimo basado en grandes finalidades y obtenido por un amplio consenso político y social.

El manifiesto “No es Verdad” ya lo han firmado cerca de 5.000 personas y más de 116 entidades, y gracias a pequeñas aportaciones de los firmantes se lograron reunir los 18.000 € que nos costó publicarlo en un periódico de amplia difusión estatal.

La otra resistencia también es muy importante y con el tiempo lo será más. El gran capital en su obsesión de maximizar los beneficios está atacando a la escuela pública en dos frentes, por una parte privatizándola y convirtiendo la educación en una mercancía más.

Por otra está transformándola para adaptarla mejor a las necesidades del mercado. En este proceso eficientista está echando mano de la investigación educativa, por lo que para los no avisados, puede dar la impresión de que se trata de mejorar la educación frente a la caduca concepción tradicional de esta.

Hace unos años el profesor Gimeno Sacristan escribió una interesante crítica al modelo didáctico tecnológico que promovía el gran capital en su momento y que tituló: “La pedagogía por objetivos, una obsesión por la eficiencia”. Si en ese titulo sustituimos objetivos por competencias, nos presenta el panorama en el que hoy nos encontramos y al que debemos enfrentarnos: La pedagogía por competencias, una obsesión por la eficiencia.

Realmente todos los profesores y profesoras se proponen objetivos para orientar su actividad, y pretenden que sus alumnos y alumnas desarrollen determinadas competencias, pero en manos del gran capital la bandera de las competencias es muy peligrosa, a diferencia de los objetivos, estas son medibles, y por lo tanto son susceptibles de control y evaluación. Ante este escenario debemos preguntarnos ¿Qué competencias? ¿Al servicio de que? ¿Sólo competencias?…

Aportación de P. Gisbert y F. Ballenilla al grupo de trabajo

Ante la acometida neoliberal contra la enseñanza pública, que va detrás de convertirla en una mercancía más, privatizandola y subordinandola (sea pública o no) al servicio del “mercado” muchos profesores tienden a embellecer la situación educativa del pasado, olvidando que entonces solo estudiaba una minoría, y que el objetivo del sistema educativo -como ahora- era reproducir y justificar la estratificación social existente. Era una enseñanza fuertemente academicista, en la que progresaban sobre todo los estudiantes de clase media y algunos hijos de trabajadores, con lo que estos -los más capaces- quedaban integrados en el sistema y este quedaba justificado socialmente.

Pero ese modelo educativo, que hizo su papel en su momento, ya no se adapta al dinamismo y necesidades del mercado actual, y el gran capital está empeñado en una profunda reforma eficientista del sistema educativo, en el que esta introduciendo un modelo didáctico neo-tecnológico en que ha sustituido los casposos objetivos por las modernas competencias.

Nos preocupa que haya ciertos profesores progresistas que críticos con el modelo eficientista y competitivo que se trata de imponer, y dada la conflictividad que reina en las aulas, se acojan a prácticas pedagógicas autoritarias, contradictorias con la idea de una educación emancipadora.

Aún siendo muy importantes los contenidos educativos, y resultando esencial dar la vuelta al curriculum, centrándolo en las problemáticas socio-ambientales más relevantes (agotamiento de recursos, peak oil, capitalismo y cambio climático, hambre en el mundo, pérdida de biodiversidad, soberanía alimentaria, capitalismo y crisis económica…), no debemos de perder de vista que la filosofía de “otra educación es posible” debe plasmarse, sobre todo, en nuestras prácticas cotidianas en el aula, demostrando así que realmente ese cambio hacia una sociedad más justa, solidaria y democrática sí es posible.

Por otra parte es importante señalar que el trabajo realizado en los Foros, las discusiones, las problemáticas de los diferentes países, la filosofía… no quede aislado de la vida cotidiana de los centros, debe ser algo más que una foto en la revista del sindicato que se olvida encima de la mesa de la sala de profesores. En ese sentido los distintos movimientos deben hacer un esfuerzo para que en su seno se profundice y se trabaje en difundir las cuestiones tratadas en esta asamblea de la Red de Educación del FSE.

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Grupo Gea-Clío

www.geaclio.com

Xosé M. Souto

La relación que puede mantener el proyecto Gea-Clío con el Foro Social se puede sintetizar en tres aspectos básicos:

1.-La impugnación de la cultura hegemónica que se transmite de “manera natural” en las aulas escolares. Tal como han manifestado otros grupos, este colectivo viene trabajando desde 1989 por una cultura escolar participativa y que permita entender los problemas sociales y ambientales para poder actuar en el medio social donde está inserto el centro escolar. Por ello se ha centrado en el estudio de:

*una metodología que permita construir al alumnado su propia cultura desde sus intereses, que son analizado críticamente a la luz de los conocimientos científicos, para no sucumbir en la cultura superficial

*una manera diferente de entender las relaciones entre profesores y alumnos, en las cuales se potencia la comunicación educativa entre las personas por encima de la transmisión de un saber cosificado

Estas tareas han dado lugar a dos formas de actuación. Por una parte, la formación del profesorado y, por la otra, elaboración de materiales curriculares para alumnado y profesorado. Estos materiales constituyen una guía para la innovación educativa, presentándose como un análisis de problemas escolares.

2.-Una colaboración con otras instituciones para que puedan confluir las acciones de la educación formal, informal y no formal en el ejercicio del derecho a la educación.

Para ello se ha fomentado en trabajo con sindicatos (en especial CCOO), asociaciones de padres y madres de alumnos (FAPA Valencia), con asociaciones de vecinos y culturales, de tal manera que se pueda investigar la manera de confluir en plataformas comunes. Es una tarea compleja, pues el consenso no siempre es posible.

Estas tareas han dado lugar a diferentes formas de actuación. Por una parte, la participación en tareas de formación cultural (no formal) para personas de otros sectores que no sean escolares. Por otra elaborando materiales y proyectos de investigación (p.e. sobre centros integrados o la historia de la Federación de Asociación de Padres de Alumnos de Valencia) que permitan entender las estrategias de los agentes sociales que no son docentes o alumnos del sistema escolar reglado.

3.-En la creación de redes de profesores y profesoras que puedan compartir objetivos y metodologías comunes. El propio proyecto se organiza con personas que viven en diferentes localidades del País Valencià, y en su momento en Galiza, lo que sólo ha sido posible manteniendo contactos regulares por la red, con e objetivo de complementar los contactos personales.

En segundo lugar, la relación con otros colectivos del estado español a través de la Red Entretod@s, promovida por el Ministerio de Educación.

Además la participación activa en la organización y dirección del Geoforo Iberoamericano de Educación, dentro del portal Geocrítica de la Universidad de Barcelona, lo que nos facilita el intercambio de experiencias con colegas de diversos países iberoamericanos.

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UMAR

www.umarfeminismos.org/

Albertina Pena

União de Mulheres Alternativa e Resposta é uma associação de mulheres que se constituiu em 12 de Setembro de 1976. É uma organização de âmbito nacional que desenvolve a sua acção na prevenção e eliminação da violência de género.

Foi a organização feminista em Portugal que mais se envolveu na luta pela despenalização do aborto e que mais se tem envolvido na luta pelas causas das mulheres e da igualdade de género, promovendo actividades de empoderamento das mulheres e de denúncia de situações de exploração laboral, de violência (a diversos níveis) e de discriminação.

A UMAR tem desde sempre apostado no trabalho em rede e, assim, é recorrente o seu envolvimento directo com associações de imigrantes e associações LGBT apostando em áreas de intervenção como: Educação, LGBT, Imigração, Mutilação Genital Feminina.

A UMAR possui na sua sede nacional o seu Centro de Documentação e Arquivo Feminista Elina Guimarães (CDAF) caracterizado por um vasto e diverso acervo de documentação e publicações na área dos feminismos.  A UMAR possui ainda dois centros de atendimento para mulheres vítimas de violência e suas crianças, prestando apoio social, jurídico e psicológico. A UMAR investe, pois, a sua intervenção na área dos feminismos e da prevenção da violência sobre as mulheres. As mulheres continuam a ser discriminadas em casa, no trabalho e na rua! Assim, a UMAR envolve-se paulatinamente também na área do tráfico de mulheres com o seu projecto Laços e Fronteiras.

São vários os projectos que a UMAR desenvolve com mulheres imigrantes; na educação, e ao nível da intervenção social e política.

A UMAR realizou em Junho de 2008, um Congresso Feminista, como forma de marcar os feminismos na agenda política, cultural e social do país.

Em Setembro de 2009 a UMAR lançou o Manifesto Feminista, com 87 medidas, abrangendo várias áreas, por forma a reivindicar o que ainda muito falta para cumprir para a efectiva Igualdade.

Em estreita articulação com o CDAF a UMAR está a implementar o projecto BIG – Bibliotecas pela igualdade de Género que visa implementar nas bibliotecas escolares e municipais uma área para promover a Igualdade de Género, promovendo igualmente debates nas escolas e nas bibliotecas municipais. No âmbito da prevenção da violência de género nas escolas a UMAR está ainda a desenvolver na região do grande Porto o projecto Mudanças com Arte desenvolvendo actividades preventivas com as crianças e ainda desenvolvendo formação para professores e professoras. Estes Projectos visam a promoção da alteração de mentalidades face às desigualdades de género.

A UMAR propõe para a reunião de Berlim e do Fórum Social Europeu de Istambul:

♀ A existência de  espaços nao só especificos mas também transversais,dedicados às organizações de mulheres onde as problemáticas europeias  e mundiais relativamente às mulheres não sejam esquecidas nem menorizadas.

♀ A utilização de uma linguagem, em toda a documentação do Fórum, bem como nas diversas comunicações, não sexista.

Na área da Educação, propõe:

♀ Verdadeiras políticas para a Igualdade começando pela Educação Infantil.

♀ Integrar a dimensão de género enquanto promoção dos direitos humanos e da Igualdade na formação inicial de professoras e professores.

♀ Promover formação e acções de sensibilização para auxiliares da acção educativa no âmbito da Igualdade de género.

♀ Combater e desconstruir os estereótipos de género pela construção e selecção de conteúdos curriculares que fomentem a igualdade entre mulheres e homens.

♀ Ter em atenção a simbologia da História alterando o seu sentido e dando, assim, mais visibilidade às mulheres na História da Europa (e do Mundo) e dos seus diferentes países.

♀ Introduzir nos currículos e manuais escolares novos modelos de identidade em correspondência com o real social, pois existem múltiplas identidades.

♀ Valorizar o saber e a experiência das mulheres atendendo às suas origens sociais e étnicas.

♀ Promover a implementação de uma verdadeira Educação Sexual nas escolas, por forma a permitir uma efectiva formação em vertentes sócio-afectivas contribuindo para a construção de identidades livres e responsavéis.

. A autonomia e a construção de uma escola pública democrática faz-se tendo em atenção a não discriminção de género, etnica ou social.

Todas e todos contam na construção de uma escola pública livre de qualidade e democrática.

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Aped

http://www.skolo.org/

Nico Hirtt

1. La situation de l’enseignement en Belgique et les enjeux européens

En Belgique, l’Aped mène actuellement un combat sur deux plans essentiels, liés à notre conception de ce qu’est une école démocratique : celle qui apporte à tous les jeunes des savoirs porteurs de citoyenneté critique.

1.a. Le premier grand objet de nos luttes est l’extrême iniquité du système éducatif belge. Quel que soit l’instrument de mesure utilisé, PISA ou autre, l’enseignement belge apparaît comme celui où les écarts de performances et la ségrégation selon l’origine sociale sont les plus importants. Cet état de fait est lié à trois causes.

Premièrement il y a l’organisation de notre enseignement comme un marché, ce qu’on appelle techniquement un quasi-marché. En Belgique, les parents ont l’obligation de choisir et de trouver eux-mêmes une école où inscrire leur enfant. Qui plus est, nos écoles sont divisées en réseaux d’enseignements concurrents : plus de 60% des élèves fréquentent des écoles confessionnelles subventionnées par l’Etat (dites “libres”). Cette double circonstance conduit à de très puissants mécanismes de ségrégation sociale et académique.

Deuxièmement, en Belgique les élèves entrent à l’âge de 12 ans dans des écoles secondaires spécialisées dans l’enseignement général, technique ou professionnel. Bien que sur le papier la première orientation n’ait lieu qu’à 13 ou 14 ans (selon les régions), en pratique c’est donc bien à 12 ans que s’opère la sélection. Celle-ci vient renforcer les mécanismes de ségrégation sociale.

Enfin, troisièmement, notre enseignement a connu d’importantes coupes budgétaires au cours des trente dernières années, réduisant l’encadrement et donc la capacité des enseignants à mettre en place un enseignement de la réussite pour tous.

Concrètement, au cours des cinq dernières années, la lutte pour la démocratisation de l’école en Belgique s’est particulièrement cristallisée sur la question des inscriptions scolaires. Du côté francophone, deux ministres successifs — Marie Arena et Christian Dupont — ont tenté d’introduire de timides procédures régulatrices en la matière (date limite d’inscriptions, obligation de tenir un registre,…). Mais leurs projets ont buté sur la résistance farouche de groupes de parents privilégiés, particulièrement bien organisés et qui bénéficiaient d’une oreille complaisante auprès des médias. Ils ont orchestré des campagnes qui ont coûté leur postes aux deux ministres et ont conduit au retrait des mesures en question.

Ce combat est rendu encore plus difficile par le contexte européen qui pousse à une libéralisation et une mise en compétition des établissements scolaires. Par exemple, la décision française de supprimer la carte scolaire a eu un impact particulièrement négatif sur les luttes en Belgique autour de ces questions.

1.b. Le deuxième axe de lutte de l’Aped concerne les contenus enseignés. Depuis dix ans en Communauté française de Belgique et depuis peu en Communauté flamande, les programmes basés sur des corpus intégrés de connaissances cèdent le pas devant la nouvelle idéologie pédagogique à la mode : l’approche par compétences. Celle-ci entraîne un abandon des savoirs structurés au profit de vagues compétences dites transversales (“résoudre un problème”, “faire une recherche documentaire”, “communiquer”…) dont la définition est extrêmement floue et qui ouvrent donc la porte, derechef, à de très grandes inégalités d’interprétation.

Le combat dans ce domaine est rendu particulièrement complexe parce que l’approche par compétences se présente comme issue de la tradition pédagogique progressiste et, en particulier, du socio-constructivisme. En réalité, elle constitue un renversement complet de la méthode constructiviste. Le constructivisme favorise l’activité de l’élève parce qu’elle constitue un moyen de faire accéder l’apprenant au savoir. Dans l’approche par compétences le savoir n’est plus qu’un auxiliaire du développement de compétences. Mais la similitude sémantique entre ces deux approches contraires est telle que certains enseignants progressistes se laissent prendre au piège. Inversement, le camp des opposants à l’approche par compétences se trouve parfois renforcé par des personnes de droite qui refusent par principe toute innovation pédagogique, tout ce qui se présente comme une possible démocratisation de l’école.

En réalité, le succès de l’approche par compétences vient de ce qu’elle répond parfaitement aux attentes des milieux économiques qui, dans un contexte d’instabilité et de dualisation du marché du travail, réclament plutôt de la flexibilité et de l’adaptabilité que de la qualification et de l’élévation des niveaux d’instruction. Le concept de compétence permet efficacement d’atteindre ces objectifs.

2. Propositions pour les débats futurs à Berlin et Istanbul

Les échanges que nous avons eu depuis plusieurs années ont permis de dégager un consensus sur des questions essentielles comme le refus de la privatisation de l’enseignement, le refus des l’introduction de techniques managériales et de la mise en compétition des écoles ou des professeurs, le refus de l’instrumentalisation de l’enseignement au service de l’économie capitaliste, la défense de l’enseignement public, laïc, la défense d’une école commune avec un tronc commun de longue durée, etc.

Cependant, il apparaît aussi au cours de nos échanges — et il est encore apparu dans les discussions franches que nous avons eu hier et aujourd’hui — qu’il existe des lignes de partage entre nous. Certaines témoignent davantage de méconnaissance et d’incompréhensions mutuelle que de réelles divergences; d’autres sont le signe d’une faiblesse réelle de notre analyse. Dans un cas comme dans l’autre, nous avons intérêt à approfondir la discussion sur ces points afin d’arriver, sinon à une unité de vue, au moins à une clarification de nos positions mutuelles. Je pense que Berlin et Istanbul devraient en fournir l’occasion. Voici donc une liste, non-exhaustive, de quelques questions que nous devrions tenter de discuter ou de trancher :

a) Comment fonctionne la globalisation de l’enseignement ? S’agit-il d’un processus conscient, pensé, imposé  par les penseurs de l’OCDE, de la CE, de la Banque Mondiale…  ? Une espèce de vaste complot ? Ou sommes nous plutôt devant un processus “naturel” et “nécessaire” d’adaptation des systèmes éducatifs aux changements dans les bases structurelles et les contradictions du capitalisme ? En d’autres mots : qui est l’ennemi ? Le système ou ses représentants actuels ?

b) Comment concilier l’innovation pédagogique (nécessaire pour donner du sens aux apprentissages, pour en finir avec l’accumulation de connaissances mortes, figées…) avec le refus d’un abaissement des objectifs cognitifs, le refus d’un repli sur les compétences de base, le refus d’une taylorisation des pratiques enseignantes… ?

c) Comment assurer aux équipes pédagogiques la nécessaire autonomie, la souplesse, qui leur permettra de répondre aux défis de la réussite scolaire des enfants des classes populaires, sans tomber dans le piège d’une dérégulation du système éducatif qui conduit à la mise en compétition d’écoles ou de réseaux d’enseignement ?

d) Comment mettre fin à la division de certains systèmes éducatifs entre l’école publique et l’école privée sous contrat (l’école “libre” comme on dit en Belgique) ? Quelle est la bonne stratégie à cet égard ? Est-il préférable (et réaliste) d’exiger que l’on mette fin au subventionnement d’écoles privées ? Ou vaut-il mieux plaider en faveur d’un rapprochement des réseaux devant conduire, in fine, à intégrer le réseau privé sous contrat dans le réseau public ?

e) Quels sont les savoirs —  généraux et polytechniques — à enseigner pour favoriser l’émergence d’une citoyenneté critique ?Comment trouver un juste équilibre entre la nécessaire transmission d’une culture générale et  le développement de valeurs ou de comportements porteurs de justice, de démocratie, de solidarité, de multiculturalité… ? Instruire ou éduquer ? Instruire et éduquer ?

f) Comment assurer la nécessaire participation des parents à la vie scolaire, tout en évitant de placer l’école sous la domination de vues étroitement  utilitaristes (besoins du marché du travail, garderie d’enfants…) ou sous le contrôle de parents bourgeois qui tiennent le haut du pavé dans la plupart des associations de parents ?

g) Quelle place pour la formation professionnelle à l’école ?

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Instituto Paulo Freire – Portugal

http://www.ipfp

Centro de Investigação e Intervenção Educativas. U. do Porto

http://www.fpce.up.pt/ciie/

Rosa Nunes

Inegável que se torna hoje a estreita ligação entre os processos educacionais e os processos sociais de reprodução mais abrangentes isto é, reconhecida a condição de concorrência e simultânea complementaridade do campo escolar e do campo económico «comprometidos ambos com circuitos de trocas cada vez mais eficazes simbolicamente» (Bourdieu, 1984), a reestruturação capitalista, imposta a ferro e fogo nalguns países e a golpes de mercado noutros, vem produzindo um modelo de acumulação que já não precisa de massas trabalhadoras qualificadas mas de uma pequena elite de especialistas e uma massa de trabalhadores flexíveis, descartáveis e intercambiáveis com o espectro do desemprego como espada de Dâmocles. A escola inclusiva deixa, então, de ser funcional ao actual modelo económico. Como consequência desta disfuncionalidade, sobreveio uma crise de sentido que atravessa todo o dispositivo escolar. As políticas de descentralização e de desconcentração, retirando progressivamente a tutela do Estado, vão no sentido de um reescalonamento que dilui as formas de desinvestimento do Estado na Educação com tal eficácia que nem damos pela influência da Organização Mundial do Comércio na reconfiguração da Educação. Sobretudo a partir de 1994 evidencia-se um fortíssimo movimento consertado de mercantilização da educação. É assim que ela está a ser reconfigurada mas nós continuamos a olhar para ela só através do Centro que era o Estado-Nação. De mansinho, a lógica de uma “exclusão disciplinada” vem, vigorosamente, impondo-se. Reconvertido o discurso à escala desse Centro, a linguagem eufemística é a cortina de nevoeira em que se dilui a realidade violenta como a fome que se está subrepticiamente instalando, afectando não só já os visivelmente excluídos mas começa a sentar-se nas cadeiras das nossas salas de aula, onde a indisposição de alguns alunos, sem eufemismos, quer dizer fome. O retorno da fome ao Portugal Europeu do Tratado de Lisboa, onde não se fala de pormenores sem importância como o da exploração de mão de obra infantil em zonas industriais onde, no recato da habitação, se cosem sapatos, pagos a 5 cêntimos, 5 Cêntimos a gáspea. Mobilizado o alento roubado ao tempo de brincar ou de fazer os deveres encomendados a todos, no alheamento de alguns (Que Fazer?), ao fim de coser 10 sapatos … No Portugal Europeu, do tratado de Lisboa.

Interrogando os próprios movimentos anti-sistémicos, Wallerstein alerta para que, enquanto estes permanecerem na ambivalência sobre a orientação ideológica do nosso sistema mundial, enquanto estiverem inseguros quanto à forma de responder ao sonho liberal, podemos dizer que eles não estão em posição de travar uma guerra contra as forças que defendem a desigualdade no mundo.

Valência, 13 de Novembro de 2009-11-19

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Confederación STES

http://www.stes.es/

Estamos viendo, por todas las intervenciones que ha habido hasta hora de las distintas organizaciones de los distintos países que aquí nos encontramos hoy reunidos, como la educación pública está viviendo malos momentos. Con mayor o menor incidencia en todos los lugares se está viendo atacada y es por ello que debemos de tener en mente que nos encontramos en un mismo barco y por ello debemos aprovechar el aunar nuestras fuerzas para protestar y reivindicar ahora más que nunca nuestra defensa y potenciación de la escuela pública. Sería por tanto importante que de estas jornadas saliéramos con una propuesta clara de movilizaciones y acciones conjuntas que pudieran dirigir el timón rumbo a nuestro objetivo.

Centrándonos ahora en el Estado Español, también en él la enseñanza pública se está viendo afectada por la merma del interés que su gobierno debería poner en la misma. Así en este momento nos encontramos con que en cada CCAA se está llevando a cabo la aplicación de los desarrollos de la LOE. Ley esta que en su día  criticamos duramente , entre otras cosas por considerar como centros mantenidos con fondos públicos a las dos redes de educación existentes: la pública y la privada concertada, educación esta última que en un porcentaje muy elevado la llevan a cabo centros religiosos católicos, con ideario religioso por tanto y alguno hasta con segregación por sexos, cosa que hasta la propia LOE prohíbe. Alejándose de la apuesta por una escuela pública y laica que siempre defenderemos.

Cada CCAA lleva un ritmo distinto en el desarrollo de la LOE,  en unas  CCAA ya se ha publicado su propia Ley de Educación, como en Andalucía, Cataluña, Cantabria y en todas ellas se han recogido las partes más duras, que se vinieron criticando en su día y en algunos casos hasta se han recrudecido en algunos aspectos: Reducción de la democracia de los claustros, intromisión de modelos empresariales dentro de los centros, potenciándose la burocratización…  son rasgos comunes a todas ellas. Otras CCAA aún están con el borrador de la misma y en otras ni tan siquiera se ha abordado el tema .

El curso pasado se caracterizó por protestas y movilizaciones  en las distintas CCAA por distintos motivos y en ocasiones en distintas fechas, porque el que cada CCAA lleve su  propio ritmo hace que los distintos temas se traten en distintos tiempos en cada una, perdiéndose con ello la visión de la totalidad y dispersando los puntos comunes de  lucha, que más tarde irán surgiendo en unas CCAA cuando en otras ya hace tiempo que se sufrieron.  Pero todas ellas marcadas por la propia LOE y en algunas  CCAA yendo incluso más allá de las atribuciones que en ella se marcan: como la carrera profesional aplicada en Asturias antes de tener su propia ley o el impartir la educación a la ciudadanía en inglés en la Comunidad Valenciana., la sexta hora en Cataluña , la orden de incentivos en Andalucía,  el desmantelamiento de la Formación Profesional en Canarias etc.

Todo ello unido al avance privatizador,  también llevado adelante a distintos ritmos dependiendo de los gobiernos que estén en ese momento en las CCAA, así esta privatización se ve de forma más contundente en Madrid o Pais Valenciá , lugares en donde está el PP, aunque también ocurre en otras CCAA donde gobierna el PSOE como Cataluña, por ejemplo. Se están cediendo terrenos públicos para la construcción de centros privados, privatizando la escolarización no obligatoria como es la 0-3 años., así como permitiéndose en todas ellas cada vez más la externalización de servicios como comedores escolares, técnicos de infantil…  sin olvidar que en el Ministerio de educación y el actual gobierno del Estado es del PSOE quien es quien ha aprobado la LOE.

Mientras, el MEC se ha permitido estar dos años sin convocar Mesa Sectorial y sin tener ningún tipo de negociación con las organizaciones sindicales que son los representantes legítimos de los trabajadores y trabajadoras. Todo ello,  avalándose en el Estatuto Básico del Empleado Público. Este avasallamiento de derechos  lo  denunciamos  en su día a todos los estamentos pertinentes .

En este curso se ha retomado las negociaciones a partir del 30 de junio , fecha en la que se constituyó una mesa negociadora,  hasta que los trámites permitan que se sustituya por la Mesa Sectorial de Educación. Los temas que aparecen en estos momentos como posibles a negociar son el Estatuto del Profesorado que quedó aparcado hace dos años y al que también desde los STES criticamos duramente por traer elementos jerarquizadores y evaluaciones punitivas , así como por constituir en parte un retroceso de las condiciones laborales del profesorado y recoger exclusivamente una prórroga de 2 años para la jubilación anticipada a los 60 años de edad y 30 de servicio, un derecho que estamos reivindicando de forma indefinida y negociada al margen de cualquier otro tipo de medidas, ya que en el 2011 con el fin de la aplicación de la LOE esta posibilidad se vería terminada, en un momento en que en el Estado tenemos un porcentaje elevado del profesorado en un abanico de edad de más de 50 años , porcentaje que es uno de los más altos de Europa. Y con un colectivo de profesorado interino enorme que se vería beneficiado,  ya que podría optar a las plazas que éstos dejaran vacantes y se potenciaría con ello el rejuvenecimiento de todo el sistema educativo.

Otro de los temas  por los que apuesta nuestro Ministerio en estos momentos es por un pacto político y social por la educación. Desde los STES hemos apostado porque este pacto debería centrarse en la educación pública como eje vertebrador del sistema educativo,  y aunque así fueron las palabras pronunciadas por el ministro en su discurso de apertura de la Mesa negociadora , lo cierto es que en el borrador del documento presentado hace unos días la palabra pública no aparece. Y nos preguntamos cómo se podrán aunar ideologías tan diferentes en un pacto que de momento tan solo está teniendo la perspectiva política porque se ha comenzado hablando con el PP, partido de la oposición.

Los recortes presupuestarios también nos están llegando, se dejan de construir centros públicos, de crear unidades, cada vez hay más trabajos de jornadas parciales, los apoyos a la atención a la diversidad se están viendo reducidos, la tardanza en la  sustituciones del profesorado, los desdobles, el cierre de ciclos de FP….y la falta de una mayor inversión en educación que se vaya acercando a la del resto de países europeos. Con el gobierno del PP tuvimos un descenso en inversión y ahora aún estamos a varios puntos para poder alcanzar el 7% del PIB.  Seguimos reclamando una ratio profesorado / aula mas racional y que permita una mejor atención al alumnado, para contribuir a la reducción del fracaso escolar, en vez de recurrir a medidas tan demagogas como la autoridad del profesorado y las tarimas que tanto están dando que hablar estos días. Refiriéndose concretamente a la escuela pública, como si esta fuera el lugar donde constantemente ocurrieran altercados y fuese necesario reforzar la autoridad al profesorado,¿ de qué autoridad se está hablando?, ésta la tiene el profesorado adquirida en su trabajo diario en el aula y se potencia por medio de ratios, adecuadas, recursos suficiente y formación. Abogamos por la autoridad que dimana del conocimiento y no de la tarima.

La última noticia que hemos tenido por parte del ministro en estos días es la de prolongar la escolarización obligatoria hasta los 18 años. Esto podría cuestionarse cuando la atención al actual alumnado hasta los 16 tuviera cubiertas todas sus necesidades y atenciones. Creemos que es hoy en día mas importante dotar a los centros públicos de todos el profesorado y de todos los recursos necesarios para que puedan recibir la atención y la educación más adecuada ya que es en estos centros públicos donde acuden  y tienen cabida todos los y las estudiantes : emigrantes,  con  necesidades educativas especiales, de ámbito rural y ámbito urbano, de distintas culturas, religiones…  en definitiva el lugar donde se aprende a vivir en la sociedad .

Quiero acabar mi intervención  poniendo una nota esperanzadora , como dije al `principio el encontrarnos todos y todas en idénticas situaciones, aunque con sus matices distintos tiene que servirnos para hacernos más fuertes y unirnos en la lucha,  y que desde esta Red de Educación Europea seamos capaces de articular una defensa potente de la escuela pública. La escuela de todas y todos.

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USTEC•STEs. CATALUÑA

http://www.sindicat.net/

• Estamos ante una gran ofensiva neoliberal en la educación que implica un cambio de paradigma. Educación como derecho pasa a ser educación como inversión. Objetivo de igualdad de oportunidades pasa a ser educación al servicio de la empresa. Es una cuestión de dinero y de ideas.

• Las mismas propuestas en todas partes: privatización, segregación, reducción presupuestos, mercantilització…

• Seria muy importante poder unificar también las luchas.

• En Cataluña, el curso pasado tuvimos una fuerte lucha en contra la nueva ley de educación (LEC): tres huelgas generales en la educación (dos unitarias), manifestaciones de más de 70.000 personas (profesorado, padres y madres, estudiantes, etc.-), y muchas concentraciones locales. No conseguimos parar la Ley, pero sí modificar algún aspecto importante sobre gestión privada de centros públicos, pero sobre todo lo que conseguimos es hacer llegar a todo el profesorado y a la población en general, lo que esta ley implicaba de desmantelamiento de la red pública, privatización y desregulación laboral.

• Este curso hemos asistido a una disminución importante de plantilla y a unos nombramientos telemáticos que han sido un desastre. Este curso también se desplegará la nueva ley, sobre todo el que hace referencia a las direcciones de los centros y el decreto de autonomía de centro.

• Estamos haciendo concentraciones y no descartamos una próxima huelga. Así mismo, estamos preparando una manifestación social unitaria por el segundo trimestre.

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LOS MOVIMIENTOS DE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA. MRPs

http://cmrp.pangea.org/

Mª Angeles Llorente

MÁS DE 25 AÑOS DE HISTORIA

Hace más de dos décadas comenzaron a constituirse en diversos lugares de la geografía española colectivos de enseñantes preocupados por la transformación democrática de la escuela pública y por la plasmación de prácticas pedagógicas que concediesen amplio protagonismo a todos los sectores de la Comunidad Ecolar, además de promover un desarrollo integral, autónomo, solidario y crítico de las personas . Estos colectivos fueron madurando su identidad organizativa y de objetivos, bajo la denominación de movimientos de Renovación Pedagógica, y con la perspectiva de la construcción de un Modelo de Escula Pública, democrática y laica : una propuesta global de trasformación educativa , con carácter pedagógico y político, a traves de la contrastación  teoría-práctica, del desarrollo de un pensamiento práctico y mediante una metodología de trabajo participante y cooperativa.

Frente al tradicionalismo pedágogico, la renovación pedagógica ha impulsado a nivel general y llevado a la práctica en numerosas experiencias  ideas  como la gestíon democrática del sistema educativo, la participación democrática , plural y políticamente organizada, los principios de descentralización y autonomía , la incorporación de las conclusiones cientifico-pedagógicas para informar y orientar los procesos de intervención didáctica, la asunción del pluralismo filosófico, ideológico y axiológico a la hora de definir la cultura escolar, la consideración del entorno sociológico, cultural y lingüístico en la acción educativa, la promoción de estrategias de aminoramiento de la selectividad social a través de las funciones del sistema educativo y el favorecimiento de la movilidad social, la potenciación de una educación integral , la consideración de los factores diversos que inciden en la realización de los aprendizajes, el protagonismo del alumnado, la búsqueda de un sistema curricular integrado y ascendente que recogiera reivindicaciones de otros movimientos sociales.

De diverso modo y con alcances varios, los Movimientos de Renovación Pedagógica generaron espacios de relexión, de intercambio y de investigación didáctica, promovieron labores editoriales relacionadas con el mundo educativo, organizaron escuelas de verano, contribuyeron a crear un clima de demanda educativa alrededor de la escuela pública, sensibilizaron al conjunto del profesorado sobre lo que implica la profesionalización y ayudaron a decantar una reflexión y una acción social alternativas tendentes a construir una sociedad con fundamentos distintos.

Las personas organizadas en MRPs construyen autonómamente una cultura pedagógica que entra en conflicto con las formas de control social explícito y oculto sobre la escuela y con la burocratización del trabajo docente. Este proceso de construcción tiende necesariamente a desbordar el marco estrictamente pedagógico en cuya problemática se origina, para instalarse en el más amplio de las relaciones globales de poder, reconociendo y confluyendo con otros procesos similares vividos paralelamente por otros movimientos específicos.

Asumimos  junto con otros movimientos sociales el compromiso de la transformación social . No hay reflexión ni práctica pedagógica al margen de la realidad social. Nuestra posición supone una opción con un proceso de enseñanza aprendizaje favorable al desarrollo de las personas y los grupos que por cualquier razón sufren discriminación o cualquier tipo de violencia, es decir con las clases populares, pueblos oprimidos, las mujeres, las marginadas, los excluidos…La evaluación autocrítica de nuestras evaluaciones, permite el reajuste de la coherencia con los presupuestos anteriores y del rigor de los procesos innovadores en el interior de las escuelas o en el marco de la política educativa.

Y en tanto que trabajadores y trabajadoras reivindicamos también la transformación estructural de un marco hostil para la práctica docente renovadora. Sólo podemos entender la renovación pedagógica :

  • En un sentido no restrictivola práctica y la teoría escolar, tienen un carácter socio-político que implica el establecimiento, desarrollo y defensa de ciertas opciones , principios y criterios.
  • Ligada al imprescindible desarrollo del carácter científico-investigador que impregna la labor de las y los enseñantes.
  • Como tarea tambien colectiva para la que es necesario establecer plataformas autónomas de debate, contraste de experiencias e investigación, tanto en el seno de los MRPs como en el conjunto de colectivos y grupos implicados en la tarea educativa

En el País Valencià, , centenares de profesores/as mantienen viva la experiencia de los MRPs . Organizados por comarcas , el Colectiu de Mestres de la Safor, L´Escola d´Estiu Marina–Safor, el col.lectiu de Terres del Sud, el MRP Comarques Centrals, El CODERI y el MRP de Castelló, agrupats en la Federació de MRPs Gonçal Anaya, continúan siendo un referente de coherencia profesional y de práctica pedagógica.  Con menor asistencia que en otras épocas y  con las fuerzas un poco mermadas , siguen organizando Escoles d´Estiu con el objetivo de mantener vivo el debate sobre la educación y la escuela desde los parámetros de la Renovación Pedagógica. En el seno de estos movimientos  conviven personas que han aprendido a pensar juntas, que se han decidido a actuar para transformar la realidad, y que precisamente por eso y gracias a ello viven más intensamente y se humanizan día a día.
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SECRETARÍA EJECUTIVA DEL CONSEJO INTERNACIONAL DEL FORO MUNDIAL DE EDUCACIÓN

http://www.forummundialeducacao.org/

http://almanaquefme.org/

Leslie Campaner de Toledo

El Foro Mundial de Educación es un espacio de diálogo entre todas las personas que, en este mundo globalizado, llevan adelante proyectos de educación de cuño popular y de enfrentamiento con el neoliberalismo, sea en las esferas públicas, gubernamentales o no, colectivas y de investigación.

Su principal objetivo es la elaboración de un conjunto de directrices que puedan formar parte de reflexiones en todo el mundo, buscando establecer políticas, planes, programas y proyectos educacionales, en todos los niveles de enseñanza, destinados al rompimiento con las políticas neoliberales en educación que incorporan la perspectiva de afirmación de la educación como una política pública, por lo tanto un deber del Estado accesible a todos los pueblos.

Como una red permanente de movilización mundial, constituida de movimientos sociales y organizaciones de la sociedad civil y en articulación con otros Foros de luchas, el FME está estructurado y organizado por medio de: el Consejo http://www.forummundialeducacao.org/rubrique24.htmlInternacional (CI), la Secretaría Ejecutiva del CI FME y por los  Comités Organizadores locales (CO). El Foro Mundial de Educación asume la Carta de Principios del Foro Social Mundial y, desde 2005, se realiza conjuntamente con el mismo. Y tiene, entre otros objetivos:

  • Movilizar las instituciones, redes y movimientos ligados al área de la educación para el debate y gestión de propuestas alternativas al proyecto neoliberal en educación;
  • Posibilitar el intercambio de experiencias educacionales entre las/os educadoras/es, investigadoras/es, estudiantes e integrantes de los movimientos sociales del área;
  • Profundizar las referencias epistemológicas, políticas y éticas, comprometidas con la educación popular, democrática e inclusiva;
  • Divulgar experiencias educacionales que se fundamentan en el proceso de democratización de la educación como expresión práctica de la posibilidad de un otro mundo posible.

La organización temática del Foro Mundial de Educación sigue el principio de la pluralidad, que debe estar presente en su programación, de manera que contemplen la diversidad tan característica del universo educacional que incluye cuestiones político-pedagógicas, geográficas, de género, etnia, etc.

El neoliberalismo concibe la educación como mercancía, rechaza el espacio público, reduce nuestras identidades a la condición de consumidoras/es y niega la dimensión humanista del proceso educacional. Oponiéndose a esa perspectiva, el FME defiende una concepción libertadora, que respeta y convive con la diferencia y reconoce la educación como derecho social universal ligado a la condición humana. En su trayectoria, empezada en 2001, aprobó varios documentos en defensa de la educación libertadora, popular y ciudadana que pueden ser encontrados en su página web. Además, se propone la construcción colectiva de una Plataforma Mundial de Educación a la que invitamos a sumarse en este proceso a las organizaciones presentes en esta reunión. Es por esto que la SE CI FME apoya a todas las iniciativas que comparten estos mismos principios y objetivos:

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Una respuesta a “Aportación Organizaciones a la Asamblea

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